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“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学

归档日期:06-28       文本归类:运动重建      文章编辑:爱尚语录

  有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习苏联教育学那样,来开展“新课程理念”“概念重建运动”;同时宣称,建国以来我国教育科学“汲取的是苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”,它应该并已经被“抛弃”。

  这是否具有充分的事实和科学根据?值得认真研究。课程教学论当前面临这个现实重大课题。

  这两件事情或两个“运动”不能等量齐观,不可同日而语,很难相提并论。凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性,提供了操作性强的教育实践规范,是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁,但具有基本合理性,至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想,有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正,本质上不符合现代学校教育基本规律,且思想驳杂,含混模糊,缺乏实践操作性,不能指导课程改革。基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差,两者在中国的境遇也截然不同:建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点,但主要产生了积极正面效应;“新课程理念”“概念重建运动”脱离学校教育实际,并采取“大破大立”的激烈方式,不符合教育改革特点。因而时间或短或长,代价或小或大,人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。

  有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论:“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说,没有建国之初大张旗鼓地学习苏联教育学的运动和教育经费的投入,就没有新中国教育的早期建设,那么,建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说,是第二次)国家规模的课程改革,倘若没有相应的舆论准备,没有新一轮强有力的概念重建运动,没有必要的配套经费的支撑,那是不可想象的。”[1]这似乎是主张:我们国家和全社会应该像当年学习苏联教育学那样,来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。①(经费问题另论)同时,专家在同一篇文章中宣称,我国解放以来的教育科学“汲取的是苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”[1]。这就是说,“新中国教育的早期建设”,原来是汲取凯洛夫教育学糟粕,可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。

  这些说法,好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾,让人不好理解,姑置不论。重要的问题是,“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性?凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”?而“新课程理念”,能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论?[2][3]

  讨论、解释和解决这些问题,具有重大意义。无论是对“新课程理念”,还是凯洛夫教育学,都应该给予科学评价。这关乎尊重一切人类智慧,昭示正义公正;也关乎维护和弘扬真理,澄清和拒斥谬误;还关乎作出合理选择,正确作为,不致盲目行动,走偏方向。就“新课程理念”而言,它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理,应该重视它所提出的问题,汲取其积极成分,肯定它在整个教育学资源中应有的地位;同时,要郑重分析其失误和错误,避免其消极影响。而凯洛夫教育学在我国传播很长时间,对我国的教育理论与实践影响深广。关于它的评价,更有着特殊的意义。②已故著名教育学家陈元晖先生在上个世纪80年代末至90年代初总结我国教育学发展的历史时,就曾经指出,“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价,这是总结教育学理论的70年发展中的后40年的(20世纪50—90年代——本文引者注)一段历史经验所不能忽视的”。同时,他语重心长地说:这件事情“也是不能再拖延下去的”。[4]如今,又过去快20年了,这个课题的研究成果虽然不少,但还很不够,甚至本书没有重印再出版,③很多的人对它难以具体了解和系统研究。这是很令人遗憾的。建国后几十年中,教育学领域许多理论问题,包括凯洛夫教育学在1958年和期间曾经先后两次受到大批判的问题,并未得到真正的清理。“”中对凯洛夫教育学的批判,达到极致:打翻在地,全盘否定,根本不是进行科学分析的学术批判。它是跟“左”的思想相联系的,是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的,也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。但是,对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论,而是为世人淡忘,沉寂无闻。1978年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力,而在教育界则开展得不够;触及一些问题又大多只停留于政治层面,而未能以教育本身及其规律为依据,探讨其教育学理上的是非曲直,缺乏充分的学术讨论。接着迎来历史新时期,国家中心工作转移,拨乱反正、改革开放。大好形势的发展,使得许多事情被搁置起来,落下不少历史遗留问题,[5]以致出现一定的相应的条件,这些未曾解决的问题又浮现出来。今天,凯洛夫教育学又面临新的一次批判。有的论者不加分析对它全盘否定,宣布为“糟粕”,这明显不够实事求是,简单化。如果中国教育工作者、全国人民,认同、接受这种评价,那么,就等于承认真地吞食了几十年的“糟粕”,还谈得上什么“新中国教育的早期建设”?简直是整个给否定了!④对于这种评价,一些经历过1958年“教育革命”和十年“”的中国教育工作者,早就听惯了“资产阶级”“修正主义”“黑货”“破烂武器”“反动透顶”之类的词句,已经见怪不怪,认为不值得认真对待。相当多的人没有这种经历,不感觉其严重意义,因而不怎么注意。这不能不使人深切感到,对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”,真的“不能再拖延下去”了。这是一项严肃的历史任务。⑤

  从另一方面讲,人们却也获得了一个难得的机会,这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。如果不是专家提出这个问题,人们是不会想到这样做的,甚至没有机会提起凯洛夫教育学来,既然提起,将它们进行比较研究,在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。俗话说得好:“不怕不识货,就怕货比货。”有比较才会有鉴别,有鉴别才会有正确的判断和选择。通过比较研究,人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系,获得较深刻的认识,这正有利于对两者进行正确的科学评价,也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。

  这种研究使我们返回到一个时期,这个时期就时间来说距今不过半个多世纪,但对于我国现在这一代教育学人,特别是青年教育学者、研究生们,却相当陌生。人们对凯洛夫教育学所知很少,或者以为它不过是陈年往事,与现实早已不相干;再或者误信有的专家所言:它毫无疑问的是“糟粕”,应该并已被“抛弃”。由此还出现一种有趣现象:专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时,屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边,以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的,因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。而“新课程理念”,近若干年来广为宣传,人们以为它大概真是“史无前例”的、“创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。由此也出现一种有趣现象:在某些人眼里,积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚,一种教育思想先进和改革创新者的标志;否则就有落后于时代潮流的嫌疑,就有“自我边缘化”的危险。

  在这种情况下,如果通过一定的比较研究,提供实际情况,作些具体分析,还历史本来面目,那么,也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反:人们将对凯洛夫教育学有较多了解,知道它虽有缺陷,不少内容过时,但远不只是“糟粕”,也有合理方面,并且是基本的,是一份重要的教育学资源,与今天现实仍有密切联系,并未完全过时;同时,通过跟学习凯洛夫教育学进行对比,人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事,其科学性、建设性如何,远非什么“史无前例”的、“创新”的,而是有许多疑问的,虽有某些积极成分值得吸收,但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。这样一来,消极的批判可能变成积极的批判,收到一举两得之效:既可以指望澄清一些误解,使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价,又可以使“新课程理念”的特点更加清楚,有利于人们作出正确的判断和选择。

  更为重要的是,这种比较研究,其意义恐怕还会超出对凯洛夫教育学与“新课程理念”两者加深认识这一任务本身。它对于把握现代教育发展的基本历史联系,澄清教育理论中一些基本概念,探讨教育研究的科学方法论等,也可能提供某些参考。

  尽管凯洛夫教育学有着这样那样的缺点和问题,甚至是严重的缺点和问题,一直受到也理应受到各种批判;尽管“新课程理念”有它积极的一面,一个时期颇为时尚流行,不可简单对待,但相比而言,“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习新课程理念运动与建国初“学习凯洛夫教育学运动”这两个“运动”毕竟不能等量齐观,不可同日而语,很难相提并论。两者性质和特点不同。

  有关社会政治、意识形态等方面的情况已有学者论及,不再重复。[6]这里试比较其教育方面,特别是课程教学方面若干差异之点。

  当年凯洛夫教育学传到我国的境遇是什么呢?建国之初,百废待兴,教育理论和实践落后、贫乏、混乱。从19世纪末到建国前,我国的教育大体上是多种教育体系并存交错发展的局面:(1)我国古代传统教育思想和制度,直到建国前夕始终没有消失;(2)杜威实用主义教育理论和方法风靡一时,不过限于部分教育理论界(教育书刊、师范院校讲坛)和城市里很少数实验学校,并且已经式微;(3)新民主主义教育,虽然生气勃勃,但简陋,不正规,而且只存在于革命根据地很小范围;(4)20世纪初引进的欧洲17 ̄18世纪夸美纽斯、赫尔巴特等教育理论和我国古代教育理论结合在一起,在全国绝大部分中小学校自发地发挥着影响。在这种时候,凯洛夫教育学被引进来。它的一些特点,使人们有耳目一新之感,十分适应当时我国教育上改造旧的、建设新的、提高质量、培养人才的需要,很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望。特别应该提到重要的一点,就是凯洛夫教育学和我国古代传统教育理论,以及上个世纪初从西方学来的教育理论,如重视学校教育、尊重教师、注重知识的传授和学习等,有相通合拍之处。[6][7]就是说,凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学校实行的教育理论与实践,具有基本一致性,具有共同的基础。这也就是说,当年我们跟凯洛夫教育学之间的关系,是学习、借鉴、建设、提升的关系。因此,建国初期几年里,它得到迅速广泛的传播。虽然,开始很短一段时间,也有部分教育工作者有些不适应,乃至存在抵触情绪。这一方面由于对它还不甚了解;或者在此前受到与之对立的实用主义教育思想的影响;再或者缺乏现代化眼光、习惯于小农手工式、自发散漫而不正规的教育形式。另一方面,则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病,对我国自己的优秀教育遗产重视不足,结合我国社会和教育实际不够,还包括全盘否定杜威,完全拒斥西方的教育理论。但很快,随着它实施显示出效验;对它增进理解,特别是实际感受到它跟我国的教育理论与实践具有基本一致性;除了受当时政治的影响一直继续打倒杜威而外,幼稚病也逐渐有了一些改变;整个教育界普遍地接受,虚心、热情地学习,并且,学有所得,学以致用。在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下,建立了正规的学校教学秩序,校风、学风良好,一片欣欣向荣景象,教学质量稳步提高。中小学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固,身心发展表现出积极向上的精神风貌。凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分,不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想,结束了分散、混乱的局面,步入正规化、制度化的轨道,先后涌现出一批好学校、优秀校长和优秀教师,也逐渐成长起来一批教育理论工作者。后来的历史发展表明,他们从开始学习它,逐步结合我国实际,有所超越,自觉创造,不断发展,形成自己的特色。凯洛夫教育学为人类教育科学资源中添加了一部比较系统完整、既有理论又有实际的现代学校教育学教科书;同时,通过它我们较多接触到马克思主义教育思想,尽管有失真、简单化乃至庸俗化的缺点,总算开启了往后的学习和研究。这样,它就不只当时引起一些具体、积极的变化,其影响是更为深远的。本文前后都谈到,它后来不断地受到批判,这理所当然,因为时代在前进,教育科学在不断发展,它的确有缺陷和问题。但它的基本合理性及其在现代教育学发展中一定的地位和作用,大多数教育学人始终是肯定的。

  “新课程理念”“概念重建运动”在我国今天遇到的情况,跟当年学习凯洛夫教育学的时候相比,完全不可同日而语。经过五十多年社会、政治、经济、文化等的发展,特别是近30年的改革开放,我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累,已经根本改变了刚建国时落后、贫乏、混乱的状况,逐步建立起现代教育体系,包括现代学校教育制度、现代课程和教学体系。尽管道路是曲折的,多次受到干扰甚至暂时倒退,迄今已达到的成就还远不如人意,但通过不断总结正反经验,总的趋势是:坚持改革创新;不断向上提升;日益自我完善。广大的教育工作者经过了成功和挫折的种种锤炼,特别是“”的磨难,思想理论水平大大提高,独立思考和分析批判能力大大增强了。在这种情况下,在新一轮的基础教育课程改革中,有的专家提出要大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”。什么是“新课程理念”“概念重建运动”呢?为什么要开展这一运动呢?据说,这一次课程改革要对现行的课程和教学实行“大破大立”,“重起炉灶”,“范式转型”,要从知识本位、学科本位转变,要改变过于注重知识传授的倾向,始终把学生处于中心地位,学生的学习方式要由“接受”转变为“探究”……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的,都必须重建。[8]就是说,现行教育理论与实践,跟“新课程理念”是不相容、对立、非此即彼的。这也就是说,跟“新课程理念”之间的关系,不是学习,借鉴,建设,提升,而是替换,打倒,重建,必须割断历史,否定自己原有的“知识”“学习”“课程”等概念,接受另外一套“新理念”,重新学起,从头开始。因此,“新课程理念”跟固有的现行的教育理论和实践,就发生尖锐的矛盾。它刚刚推行就遇到诸多阻力。广大学校教师起初的反应是:一些风华正茂、对新鲜事物敏感、锐意创新的青年教师,因为阅历和经验还不多,曾表现出积极热情,跃跃欲试;而大多数有经验的教师,则无奈地沉默或被动应付。随着“重建运动”的开展,渐渐地,越来越多的教育工作者产生困惑,进而提出质疑、批评、忠告,进行抵制,乃至引起社会各界广泛关注。有的科学家尖锐批评课程改革“新理念”导引下有的“新课标”,好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰,却把承重墙推倒了”,表现出“非常明显的错误,而且后患无穷”,需要“悬崖勒马”。[9]一些科学院院士、人大代表、政协委员以多种方式呼吁、要求停用或修改“新课标”,调整推行的做法。[9]这一切是毫不奇怪的。本文方才说到:我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累,广大教育工作者思想理论水平和独立思考、分析批判能力已经大大提高。今非昔比。现在决不可能轻信、接受从外国生硬搬来的、与我国现实教育理论和实践距离甚大乃至对立的教育理论,而只会(也当然会)批判分析地吸收其积极的成分。“新课程理念”专家可能对此估计不足,但也承认,“新课程理念”“概念重建运动”“举步维艰”,“乱象丛生”,并且很生气地说:“一股抵制改革(并非抵制“改革”,而是抵制“新理念”——本文作者注)的声音也愈来愈张狂:迷惘观望、冷嘲热讽、流言蜚语,甚至破口谩骂”。[1]确实,有些参与讨论者把有欠善意和不雅言语又回敬给专家,也不够理智。还有所谓“专家叫好,教师叫苦,学生喊冤”[10],也是一种有代表性的说法。这与当年学习凯洛夫教育学时群众热情认同、自觉积极学习、有相当成绩的那番盛况和正面效应,形成鲜明对照。

  理论来源于实践。实践品格或直接现实性品格,对于应用性很强的教育学,特别是课程教学论来说有着根本的意义。凯洛夫教育学实践性强,而“新课程理念”严重缺乏实践性。

  凯洛夫教育学的理论,除了关于教育的最一般的论述,主要内容是关于学校教学的理论:重视学校的意义和作用;主张学校以教学为主;教学是实现教育、教养的基本途径;其主要工作是传授和学习知识;教师起主导作用;等等。其关于学校中道德教育、美育、体育等多方面的教育的理论以及学校管理论,都是与之联系的。这一理论反映了人类千百年来学校教育的普遍事实和共识。17世纪班级授课制确立和普遍推行,凯洛夫教育学又明确地肯定它为教学基本组织形式,标志着学校教育步入现代化、制度化基本完备的阶段。因此凯洛夫教育学是具有悠久的、牢固的社会历史实践基础的。

  有学者评论凯洛夫教育学学术性、理论性不强,只不过是关于学校工作的体系,乃至“教育工程学”或“工作手册”。这种评论是有道理的。它对教育实践经验的总结,抽象化程度不高,对教育教学规律的揭示相对薄弱,它作为教科书,也表现出其他有的教科书类似的特点:“宣布真理”而缺乏充分的理论论证。不过,事情也有另外的一面。它关于学校教育教学内容和方法的具体主张,与学校教育实践紧密联系,是从学校实践中来的,又回到学校实践中去,为学校实践提供具体指导。例如,它从学校的经验总结,提出了“课的类型和结构”理论。这使夸美纽斯、赫尔巴特相继推进的班级授课制度基本完成和完善,是又一个具体的发展,而且,它也把经验上升到一定理论高度,并没有完全停留在工作经验层面。[6]但它确实不同于那种神秘兮兮、让人捉摸不定的“理论”,而是操作性较强,贴近学校实际,看得见,摸得着。建国初期学习凯洛夫教育学时,广大学校教师的感受之一,就是好学好用,它讲的是我们学校教师身边的日常的事情。尤其在教学论方面,它在理论上明确了教学的主要工作是传授和学习知识,知识是基础,提出了诸多教学原则,之后,关于教师备课、上课、课堂上各种教学方法的运用、课外辅导、批改作业、组织复习考试等等,都讲得比较具体,使教师知道怎么做。它对学校教学提出了一系列的规范,应该说是具有建设性的。

  而“新课程理念”,也有一定的现实基础,因为学校教育存在着固有的局限性和新产生的诸多矛盾。它的一些主张正是在这个基础上意在改革弊端而提出来的。但是,它对人类千百年来的学校教育普遍事实和共识的观察和反映,有很大的片面性。它的一些具体的“新理念”还在实验阶段就暴露出与学校实践,特别是与我国70%以上的农村学校实际缺乏联系。接受培训的教师大多感受是,听了课改专家宣讲“新课程理念”,觉得真是美好的“理想”:教师与学生一起开发课程,彻底改变传授—接受的教学方式,师生共同沟通、对话、探究、体验、感悟……,很新鲜,很诱人。可是,一回到学校,就对不上号了。“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”,“特别是西部边远地区的老师,他们缺少教具,也没有多媒体,教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过,不知道怎么教了”。[11]仅仅初中数学课配套教具所需的费用,“对连危房都没钱改造的西部学校,简直就是天文数字”。[9]有的专家公开声言“现在绝大多数教师不合格!”[12]这是值得严肃思考的问题。基础教育课程改革是非常实际的事情,不同于一般学术研究,一般学术任凭思想驰骋,谈谈理论、停留于理论是可以的,而对于课程改革这样非常实际的事情,就万万不能只顾谈谈理论就算了事,不是儿戏,不能搞浪漫主义。特别是关于“绝大多数教师不合格”的论断,说明事态实在相当严重。且不从道义上讲这对广大教师是多么不尊重,人为地埋下“冲突”隐患;也不从科学的标准去追问“不合”的什么“格”,那个“格”本身正确不正确;仅从实施角度来说,教育课程改革主要依靠教师来做,如果绝大多数教师都做不来,就证明其理论和设计方案是脱离实际的,那么,这件事情还能不用较长期充分准备就立刻去做吗?课程理论要跟实践有较密切联系才能顺利转化为实践,凯洛夫教育学是这样,而“新课程理念”则不是这样。

  凯洛夫教育学适应了社会发展一定历史阶段实践的需要;而“新课程理念”究竟适应什么样的实践的需要实在疑问很大。在苏联,自从凯洛夫教育学被确立为主导教育理论之后,恢复了教育学的权威,也恢复了学校教学正常秩序,在那以后,苏联中小学校教育质量之高是世界上(包括美国人在内的)人们大都承认的。它适应了当时苏联工业化对学校教育培养大量有科学文化的建设人才的实际需要,符合学校教育工作的实际需要;传入我国,则适应了我们当时举国上下热烈要求学习科学知识、建设新国家的需要,适应了广大教师要求掌握教学规范、切切实实进行教学工作的需要。这是很关键的一点。如果它不适合客观实践需要,就不会在几十年间、在世界广大地区存在和发展,至今继续发挥着影响。

  而“新课程理念”及其实施,猛烈抨击我国基础教育中的积弊,表达了人们对教育改革强烈的呼唤,在这个意义上也可以说反映了某种实践需要。但是,真正的教育改革应该反映和根据我国社会历史现阶段整体的、主要的、迫切的实践需要。对此,它却又是不符合的。试看它最基本的、带全局性的“新理念”、为课改设定的“核心目标”——要中小学校课程功能“改变过于注重知识传授的倾向”,就充分说明这一点。第一,“知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素”⑥。国家亟需大量有文化科学知识的建设人才,实施科教兴国、人才强国战略。面对这种时代趋势和国家迫切的要求,提出要“改变过于注重知识传授的倾向”,怎么说也是不相协调的。第二,这对于新生一代,特别是广大农村学生亟需学习基本知识技能,以便贡献社会、谋得家庭较好生活、为个人身心发展打下比较扎实的知识基础等愿望,也很难说是相符合的。有的学者把知识传授比喻为给新生一代“提供食物营养”使其健康发育成长。若此,中国今天的新生一代现实情况,远不是或主要不是“营养过剩”(“肥胖儿”),而仍然是或大部分是“营养不良”(“瘦个子”)。[13]第三,这也不符合中小学校工作的实际需要。注重知识传授是中小学校教育教学的本质(职),而这又是由学生个体发展的教学认识机制所决定的。[14]知识传授是学生素质培养、学校开展各种活动的基础、中心、凭借、依托、资源、起点……虽然它不是唯一的、压倒一切的,必须有其他教育活动相配合并处理好彼此相互关系,但如果改变或不去或少去注重知识传授,那么就等于建筑物失去基础,一切都将成为空中楼阁,“承重墙”就会不坚固或有倒塌之虞。不仅培养目标落空,而且其他教育活动也低效或无效,就没有学校、教学的安身立命之地。同时,学校现实中,知识传授这项工作极其复杂,向来缺点、弊端、问题很多,既有知识本身的(数量、性质、类型、结构)问题,也有跟学生(学习负担、经验、兴趣、需要)适应的关系问题,还有传授是否得法的问题;随着时代、社会发展,客观要求越来越高,新的教育思想不断涌现,必须不断改革创新。按照科学发展观的要求,课程教学论研究知识传授的成败得失及其兴废的规律,有效解决这些问题,难度很大,差的很远,还永无止境,决不应掉以轻心,稍许松懈,少去或不去注重。⑦由此可见,“新课程理念”对于时代、社会、国家的实际需要,对于学生生存、发展的实际需要,对于学校工作的实际需要,都很难说是适合的。

  凯洛夫教育学的真理性经过了实践的检验,而“新课程理念”则还没有真正经过实践检验。凯洛夫教育学究竟包含了多少真理成分?是成功,还是失败?是功大于过,还是过大于功?对此,多年存在争议,必将也应该继续讨论。但有一点是无可争议的,就是它在苏联和中国都经过了较长时间实践的检验,至少证明是部分地真实、成功或有效的,当然也证明部分是错误、失败的。而“新课程理念”,功过是非是怎样的,现在就有争议,还将争议下去,但也有一点是无可争议的,就是初步实验已经情况欠佳;[15]还没有在长时间、大范围真正经过实践的检验;甚至由于其理论缺乏操作性(上已提及,再见下文),无法实践,就根本无从检验;更谈不到像凯洛夫教育学在苏联和我国获得一定效果的成功记录。在历史上,倒是有不少的跟“新课程理念”类似、比它更有历史理由称为“新理念”的“理论”,如欧洲“新学校”、美国“进步主义教育”等理论和实验,曾屡试而不成功。近年跟“新课程理念”相似的“理念”,如“建构式数学”,它以轻视知识基础而强调建构为特点,上个世纪末在美国宣传十几年。台湾地区上个世纪90年代把它作为教改的“起身炮”。结果,美国数学“课程焦点”于2006年9月中旬问世,体现了对1989年“标准”的重大修订、“回归基础”对“建构主义”的胜利。困扰美国基础教育20年的“数学战”画上句号。[16]台湾的“起身炮”实施6年之后,在一片反对声中,只得宣布“不再强调”。[17]未经实践检验或经实践检验失败的理论,是很难叫人相信的。

  凯洛夫教育学产生于上个世纪30 ̄40年代苏联工业化建设时期。它立于人类理性基础的教育思想,源远流长,滥觞于古希腊,更直接继承了夸美纽斯、赫尔巴特和俄国自己(乌申斯基等)现代学校教育学传统。从教育学特别是现代教育学历史发展最基本的线索看,它在继承前人的基础上有重大发展和创新。它提出了教育是受一定社会关系决定的这一教育社会制约性原理,揭示教育具有历史性(在阶级社会里有阶级性)。这是包括赫尔巴特教育学在内以前的教育学没有也不可能提出的。它明确提出全面发展的教育目的,这跟赫尔巴特在其伦理学基础上提出的“五种道德观念”相比,是重大提升。它以认识论为基础提出包括课程、教学等在内的教育方法论,比起赫尔巴特在统觉心理学基础上提出的观念联系和教学形式阶段理论,可以说是一次飞跃,等等。凯洛夫教育学之所以能够超越前人,推进了教育学的发展,主要由于有马克思主义提供了社会发展、人的发展和教育自身发展一般的规律,还由于认线年中广大教师进行教育改革的创造性经验,认线年代遭受严重挫折的教训,特别是严肃、坚决地批判、清算、遏止了当时流行的实用主义教育思潮的影响,诸如:鼓吹“学校消亡论”,打倒“读书学校”,推行“设计教学法”,以“儿童学”取代教育学……。正是在批判中促进了它的形成和发展。⑧

  我们看看“新课程理念”。它思想来源广泛,或实用主义,或后现代主义,或建构主义……本来,广泛吸收多家学说的精华,而不囿于一家一派的视野,这正是创建和发展新思想新理论的明智策略和优势,因为众家学说蕴涵了人类智慧的结晶,都值得参考和吸收,可以丰富我们的思想理论。不过,有的学者却把它形容为“引进西方的理论的碎片进行拼装与重构”,“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。[18]这些评说是否完全确当或可斟酌,不过颇能使人们领会“新课程理念”的一种理论特征,就是说,它不是博采众长加以消化,融会贯通,建构自己的合乎逻辑的理论体系,而是驳杂,零碎,含混模糊,自相矛盾。换言之,思想来源广泛的优势变成了自身理论驳杂的弱势。尽管如此,人们透过一些驳杂的说法,却又能看出主要的东西来。也许专家自己没有意识到,稍许学过一点教育学、教育史的人都知道,好多学者也都已明白指出,其所提出的几个基本“理念”,几乎都是教育学史上曾经在欧洲、美国、苏联、(旧、新)中国等类似地提出过的,实在不可以说是“创新”、“史无前例”的。例如,“学生中心”,至迟,上个世纪初美国“进步主义教育”理论就已经明确地提出了“儿童中心”。又例如,“经验课程”,也称“活动课程”,早在19世纪欧洲“新学校”实验中就提了出来,到杜威更理论化了。再例如,“探究学习”,它和克伯屈的“设计教学法”“十分相似”。[19]当然,人们会看到,这些命题得到西方新近发展起来的一些哲学、心理学学说的解释和论证,不能说完全没有新意。但是严格地讲,那不过是附加了一些“新”名词和若干“新”材料,如“回归生活世界”“价值论转向”“自主建构”“文本”“沟通”“对话”“体验”“感悟”等。这些“新”名词、材料并未能使其理论超出其先驱们,没有什么发展和深化,不过是实用主义教育一些概念的复述,实质性的新内容实在不多。实用主义教育理论本身从来就在教育学界多有争议,极端者甚至认为它是“退步现象”。[20]今天,“新课程理念”又没有超越它的基本框架,如同孙大圣翻筋斗,多远也还在如来手掌。相对于凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进而言,实在不可比拟。

  凯洛夫教育学可谓是形成了比较完整体系的理论,而对“新课程理念”则无法这么说。

  在批判继承、总结实践的基础上,凯洛夫教育学发展、确立了教育、教养、教学三个基本概念:教育,是指追求学生一定的发展目标及其整个培养活动;教养,是指使学生掌握科学知识的体系并在此基础上发展学生的智力,形成他们的科学世界观、崇高情感和志向,教育是在教养的基础上实现的;教学,是进行教育、教养的基本途径。在这三个基本概念理论统帅下,它构建了学校教育学的学科结构,分别阐述了教育学一般理论、教学论、教育论、学校管理论。由于受当时教育科学发展程度还很不高的局限,凯洛夫教育学对这三个概念并没有界定得十分清楚。比如,教育既是包罗万象的概念,又是跟教养、教学平列的概念。对此,过去多年解释不一。尤其,关于三者之间的关系,诸如,教养和教育之间,知识与智力、世界观、情感、志向之间的内在联系和转化机制,并没有说出多少具体的东西来,留下了很大的理论空白。后来维列鲁学派、赞科夫、达维多夫等人关于教学发展性的研究,既说明了这是对凯洛夫教育学的超越和发展,也说明了这是凯洛夫教育学的重大缺陷之一。尽管如此,它毕竟比夸美纽斯、赫尔巴特又前进了一步,即对学校中头绪纷繁的教育现象及其相互关系作出了基本的理论概括,进一步系统化,并在这个基石上面,形成一个相对完整的理论体系。

  转过来看“新课程理念”,它包含了不少的新概念,为了阐述和宣传这些概念,一时间发表、出版了大量论文和著作,应该说,在科学的方法论指导下它们将成为课程和教学论的丰富的思想资料。但细究其实,理论单薄,矛盾重重。比如说,撇开社会历史条件、民族传统和我国现实国情,抽象地谈论所谓的教育“本质”“使命”“魅力”;从概念出发,试图引进外国理论,实行“新课程理念”“概念重建运动”,通过课程改革来解决我国诸多教育问题,乃至社会问题,包括片面追求升学率、高考改革这样非常实际和极其复杂的社会问题,陷入教育万能论和空想;强调课程教学的人文性,却跟科学精神剥离,忽视科学的基础;崇尚课程教学的文化性,却又不考虑不同的文化背景,把它如同“零件”一样,从外国拿来“安装”到中国学校教育的“机器”上;轻视知识而谋学生的发展,有如缘木求鱼,把促进学生发展与传授学习知识割裂;将探究学习与传授—接受学习对立起来,乃至把传授—接受学习跟死记硬背、机械训练混为一谈;大力提倡建构学习,却把它跟传授相对立,甚至把建构与反映平列。⑨宣扬没有绝对真理,却把自己的“新课程理念”当做绝对真理,不容人们质疑;倡导差异性和多元化,却要“唯一”“一刀切”地实施“新课程理念”,排斥其他多样的教学模式,特别是否定讲授法作为中小学的主要教学方法;如此等等。还要特别指出,其“理论”中有不少并不能算作教育学理论,而只是西方一些哲学、社会学、心理学的概念。对有的概念如心理学上的“建构主义”简单地外推(演),就作为学校里学生的学习理论。对有的西方现代哲学概念如“回归生活世界”概念,连简单外推(演)也没有,就套到学校教学中来。本来,人类任何活动都是一种生活形式,教学当然其本身也是一种形式的生活,何来“回归”?它还要回归到哪种生活?若指的是一般社会生活、日常生活,那是要密切“联系”“结合”的问题而不是“回归”的问题,因为学校教学原来就是从这些“生活”中提升出来的,是传承科学知识、启迪智慧、培育美德、发展个性、不断扩展生命意义、享受文明幸福、健康成(生)长的一种特殊生活。(现实中做得如何,那是另一问题。)如果简单“回归”到一般社会生活、日常生活的话,那还需要学校教学吗?杜威关于教育即生活、教育即生长的思想是深刻的,不是回到自然状态下的“生活”“生长”,只可惜他“仅仅谈论经验,”未能认识到和低估了科学理性在现代社会发展、个人全面发展和现代教育(“生活”、“生长”)发展中至为关键的作用。再说,胡塞尔现象学意义上的“回归生活世界”概念如何操作?怎样落实到中小学教学?对此类问题都没有研究和回答,怎么能说是教育学理论呢?众所周知,教育史上(裴斯泰洛齐、欧文、马克思……)早就提出了教育(科学文化)与生产劳动、社会实践相结合的科学命题,它比起抽象的、还有待探讨的“回归生活世界”的哲学概念具体、明确、实际,是真实的教育学概念。它揭示了培养全面发展个人唯一的方法和途径,全世界教育都正在经历这个历史进程,标志着高高在上的象牙之塔里的古代教育,实实在在地迈向与社会生产劳动、生活实践相结合的现代教育阶段。总的看起来,“新课程理念”的理论内容和方法、水平和逻辑性等,跟凯洛夫教育学理论体系比较完整、内容比较平实、方法比较求实等相比,确实很难相提并论,甚至比其先驱“新学校”“进步主义教育”等教育理论也要逊色。

  凯洛夫教育学最显著的特点和优势,就是它紧紧把握住了整个现代教育的核心部分——学校教育;又紧紧把握住了现代学校教育的核心部分——教学(注重知识传授)。它的局限、缺陷、失误或错误在于:对培养全面发展个人的目标未能真正领会和落实,人文性严重缺失。它导引下的学校教育教学还谈不到今天所倡导的人性化。客观、冷静地说,在它产生的当时,正值苏联实行工业化,且社会处于激烈的斗(战)争环境的历史条件下,这是很困难的,甚至是不可能的。它也没有摆脱形而上学片面性和绝对化。充分发挥学校教学优越性而对其固有的局限性研究得很不够,未能有力克服、超越、突破,这导致学校几乎成为了一个封闭的系统,与生气勃勃的社会生活疏远;强调了教学传授和学习系统科学知识而忽视多种多样的教育和实践活动;强调了教师主导作用而忽视学生主体地位及其能动性,特别是中小学生还处于儿童时期的心理,包括经验、兴趣、需要;等等。更重要的一点是,它在正确地克服主观唯心主义经验论、弘扬科学理性精神时,重又堕入机械唯物主义、直观认识论的窠臼,丢弃了科学的认识论的实践性、主体性灵魂,使得整个教育教学过程、课程内容和教学方法死板、僵化、形式主义,严重缺乏灵活性和创新精神。如此等等。这些消极方面在我国也产生了严重后果,可谓是沉重的教训。但是,毕竟,它抓住了现代学校教育主要、基本的东西,明确地规定了自己的研究对象和任务,集中全力在书中展开论述了现代学校教育教学运行的基本轨道及其在各个环节、方面的具体表现。上文说到,凯洛夫教育学“远不只是‘糟粕’,也有它合理方面,并且是基本的”,其主要精华就在于此,它对现代教育学的主要科学贡献也在于此,这也是它与“新课程理念”的主要分歧所在。

  “新课程理念”,它超越学校教育,在社会、文化等广泛的领域观察和思考教育问题,这对开阔视野、拓宽思路是有积极意义的。但由于它极端漠视学校教育实际,漫无疆界,以致这同时也恰恰成为其理论的致命弱点之一。它几乎混淆、抹煞了学校教育形式与其他教育形式如生活教育、家庭教育、幼儿园教育等的原则区别。明明我们面对的是中小学或基础教育课程改革,讲的是学校里的事情,可是,有的专家说的写的,有许多根本不是学校里的事情,漫无边界,十分泛化。例如,它谈论了知识,主要是个人知识、主观知识、直接经验或体验,却轻视乃至排斥学校里的知识——主要是学科知识、书本知识、人类知识、客观化的知识。它也谈论了学习,却不是学校里的学生的学习,它甚至谈论了教学认识,却不是真正发生在学校里的、教学的认识。它所说的“学习”或“认识”,跟早期人类或婴幼儿求知的原始探究区别不大。在它的视阈中,“学生”没有特殊的质的规定性,跟一般儿童一样,学生习得知识的方式也跟一般不进学校、在家庭里、在幼儿园里、在生活中的儿童一样:没有明确规定的学习任务和内容(比如,几年中要学完语、数、外、理、化等几十本教科书,这是“没商量”的),毋需教师主导,更不必讲授,“教材只是引子”,完全自己决定怎么学,自己探究,互相沟通,在活动中学,在玩中学,在讨论中学,不必追求什么确定的结果,如此等等。凯洛夫教育学与“新课程理念”两者理论特点重要区别之一,就是“新课程理念”漫无疆界,泛化,模糊,漠视学校教育的基本规律,不是学校教育学。而凯洛夫教育学是较严格的、实实在在的学校教育学。

  人们可能提出这样的疑问:凯洛夫教育学主要作为学校教育学,专门谈论学校教育,岂不正是它的局限?在某种意义上也可以这么说,可以责备它视野较窄,没有广泛地研究论述广泛的教育问题。现代教育的开放性逐渐孕育着大教育观。社会把教育职能专门委诸学校、学校是教育唯一场所的时代一天天远去。社会学习化,诸多社会机构都将担负、发挥着教育职能,各方面、各类型的教育有着各自不同的特点和功能,都是需要的,而且是应该认真研究的。但是这一事实,只能说明它们要互相密切联系,发挥和增强整体效应,而不能说可以模糊学校教育跟其他方面、类型教育的界线。例如,幼儿园不能学校化,学校也不能幼儿园化。(其他类型教育彼此之间的界线,也是不应模糊的。)学校教育毕竟是整个教育的核心部分,学校教育具体规律典型地体现了整个教育的一般规律。学校教育,特别是中小学基础教育,它有确定目的性,专任教师教导,精心设计课程,严密计划组织实施,高效地传承科学知识,在社会多元、复杂、矛盾的教育影响中起主导作用,这些特点不仅不会因此改变和消失,毋宁说是不断提升,更要求专门的学校教育学加强研究。现代教育在相当长的历史阶段,尤其在社会学习化程度还很不高的历史阶段,最紧要的事情就是充分注重和认真办好学校教育。凯洛夫教育学是符合这一历史要求的,而“新课程理念”是不符合这一历史要求的。

  凯洛夫教育学有其历史意义。历史上一种理论的意义或价值,不在于它是否说出了今人才能说出来的道理,而在于它是否比它的前辈贡献了新的东西。由上文有关论述可见,凯洛夫教育学历史地产生,作出了历史的贡献,其历史意义是已经证明了的。

  凯洛夫教育学还有现实意义。“新课程理念”专家把凯洛夫教育学比作“幽灵”“阴魂”,并且说“幽灵”“阴魂”还在天空中游荡,[2]相当恼火。这不生动地证明它今天还在起着作用吗?起着什么样的作用呢?其中一个作用,在今天相当关键的时刻相当重要,就是妨碍、减轻“新课程理念”流行及其负面消极影响的作用。其实,人们今天批评“新课程理念”,抵制它流行,完全不是、也用不着拿凯洛夫教育学来说话,而是根据反映现代学校教育客观实际的理论,来遏制不合现代学校教育客观实际的思想观念。专家是迁怒于凯洛夫教育学;凯洛夫教育学不过是客观上起了这种作用。事情的本质在于:凯洛夫教育学这个个别的教育学里,寓有着一般意义的现代学校教育理论。“新课程理念”专家对凯洛夫教育学强烈反感,也并非由于它叫凯洛夫教育学,因为它叫不叫凯洛夫教育学,什么时期、产生于哪个地方,已无关紧要,(正如“进化论”是否冠上英国、达尔文的名字一样)实质上是慑于凯洛夫教育学所寓有的现代学校教育普(世)适性理论或真理成分。这合乎常情。一般说,人们抱着不切实际的思想观念去从事行动,往往会对反映客观实际的理论比较敏感;况且,跟“新课程理念”类似的理论,特别是“设计教学法”等,在20世纪30年代曾经在苏联受到凯洛夫教育学严厉批判,记忆犹新。今天,专家对它十分敏感,更是很自然的、完全可以理解的了。

  凯洛夫教育学十分注重学校传授科学知识这个特点表明,它不仅属于现代教育学范畴,而且比之其他诸多教育学派,更加凸显了现代教育的本性。现代教育之所以区别于古代教育,其重要特点之一,就是更加注重现代学校的建设,并且在整个学校教育体系中,把科学知识教学提高到前所未有的中心地位。因为正是科学知识提供了教育与生产劳动、社会实践的结合点,也正是科学知识提供了培养学生全面发展的基础。只要学校存在,学校没有消亡,凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义。不仅凯洛夫教育学如此,连赫尔巴特教育学也如此,甚至夸美纽斯教育学也是如此。这主要不是由于其各自特殊的教育理论的缘故,而是由于它们体现着、寓有着现代学校教育普(世)适性理论。正是它们前后相继,不断揭示现代学校教育的基本规律,构筑了现代学校教育理论大厦基石,形成现代教育学传统。

  “新课程理念”,它有没有意义呢?回答当然是肯定的。人们不会幼稚到这种程度:简单化地把它当做“糟粕”而全盘否定。它积极的一面(意义)是会得到认真对待、分析吸收的;它消极不合理的一面也会得到分析和克服。

  19世纪后期和20世纪初,以实用主义教育思想为主要代表,形成了一种独特的教育理论和模式。由于它的主要特征为重视儿童的活动经验,跟传统上重视书本知识针锋相对,人们就把这种教学模式称为“行动主义”,而把传统上的教学模式称为“主知主义”。这种新的教育思潮、教学模式揭露了教育中特别是学校教育中基本矛盾关系长时期被严重扭曲、“异化”和尖锐化的状况,即所谓“三中心”——教师中心、书本中心、课堂中心。这种冲击可谓切中了旧的教育、“传统教育”的积弊和要害。针对这种积弊和要害,他们主张来一个“哥白尼式的革命”,实行另一个“三中心”——儿童中心、直接经验中心、活动中心。从此,现代教育逐渐演变,出现了两种教学模式长期对峙、此消彼长的局面。美国有的教育学家把赫尔巴特教育学以及后来的要素主义、永恒主义教育理论等称为“保守主义”的“传统派”,而把实用主义教育理论、“进步主义教育”理论等称为“进步”的“现代派”。中国有的教育史家和教育学家也沿用这一说法,后来还把凯洛夫教育学也列入“保守主义”的“传统派”阵营。⑩

  以儿童为中心的活动课程和教学在最初兴起时,曾经充满活力,势头强劲,掀起一轮又一轮教育改革创新的浪潮,推动了教育理论和实践的发展。它的确给人们巨大的思想启发,对现代教育学薄弱一面作了重要的补充,对现代学校教育的偏颇发挥了有力的矫正作用。但是,它矫枉过正,走向另一极端,不符合教育特别是现代学校教育的基本规律。虽具有冲击力,但缺乏建设性。其实际意义远远小于其思想启发意义。总观全局,这两种教学模式或两个“阵营”并不能同等、平列地看待。应该说,夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论占居着现代教育学传统的主导地位,因为在制度化的现代学校教育时代,它们的理论虽有很多缺陷,但基本方面是适应现代学校教育实际的;而实用主义、“进步主义教育”的理论则不足以代表现代教育学传统的主流,因为它们的理论虽有不少积极成分,但与现代学校教育实际距离甚大。本文反复讨论到,一百多年来,世界范围许多地区、大量事实一而再、再而三地证明了这一点,直白地说:现代学校不能按照它们的理论去办。不久前,被认为是美国当代新实用主义和后现代哲学思潮的著名代表理查德·罗蒂(Richard Rorty),还老话重提,对杜威进行评说,话极简单,但极中肯。他说:“杜威的教育哲学提倡以学生为中心,开发他们内在的潜能,而不是以课程为中心;但许多人普遍认为,这一教育思想带来了灾难性后果。因为按照这种教育哲学,学生们到18岁高中毕业时什么都不懂。杜威晚年时也对自己的教育哲学产生了怀疑。”[21]的确,“在他一生事业临近结束时,回想他对进步教育的希望,他对于这一运动的现状表示极大的失望,并十分忧虑地关注它的将来”。[22]其实,道理也很简单,教育活动之所以成为教育活动,特别是现代学校教育活动,在教育者和受教育者的关系上,两者都是主体,但原则上是教育者主导;教育与生活、学校与社会要紧密联系,但这种联系又是建立在区别的基础上的;?在直接经验和间接经验的关系上,两者都是重要的,但必须以间接经验为主;教育方法应该是理论密切联系实践,理论起主导作用;在课堂讲授(读书)和物质性操作活动学习的关系上,两者都需要,但应该以语言讲听(读书)为主。不如此,学生就只能囿于自己的直接经验,获得若干感性的、零碎的、有限的知识,而难以尽可能多地学得凝集人类几千年文化的书本知识。这样的学习,也许如有的专家所说:学生自己“探究”,“对话”,“体验”,“感悟”,学习轻松愉快,“学习权”和“好奇心”“求知欲”得到保障和满足……。但是,至关要害的是,这样的学习,学生得不到足够的系统的科学知识,不能很好地运用和发展语言、抽象思维等高级心理活动和能力,教学质量就会降低,必然带来“灾难性后果”,“学习权”“好奇心”“求知欲”和学生的整个发展落空了。所以,这一教育思潮兴起一开始,就引发不断的强烈的争议。上个世纪30年代,在美国本土和苏联,差不多同时受到要素主义教育理论和苏联教育学大力的批判。随着时间推移,它越来越显出并没有原初人们想象的生命力。到50 ̄60年代,在当时美国教育改革中,它受到更严厉的抨击。[23]上世纪之末,“建构数学”的出现,反映它似有复活、再起的迹象,但2006年数学“课程焦点”的出炉,则表明它又受到抵制和遏制。这一切绝非偶然。

  今天我国的“新课程理念”,它主要来源于上述实用主义教育理论,具有其最基本特征:学生中心、经验课程、探究学习等。它也具有冲击教育积弊、催化改革创新、提供新鲜要素的积极意义。因为我国现实学校教育中也仍然存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症。而且,历史新时期开始,经过“”“否定知识、取消教育”的劫难,痛定思痛之后,学校教育和知识教学受到空前未有的高度重视,改进工作得到大力加强,质量不断提高,成绩斐然。这种繁荣、进步的倾向也掩盖了另一种倾向,即向来存在的单纯传授知识、简单传授知识等缺点和弊端悄悄复萌并发展,特别是追求升学率现象中的片面性,更使之加剧。因此,“新课程理念”强烈要求课程教学改革的意义便凸显出来。但是,它也具有它先驱者一般的局限;不仅如此,它还不足以跟其先驱者相比:它本身,在理论上没有多少超越它的先驱们,时代已经前进,不再有其先驱们那样的历史合理性和进步性了;而它面对的今天中国教育理论和实践,虽然仍存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症,又新产生某些缺点,但这些后遗症和缺点毕竟不是主要方面。就今天中国教育理论和实践的整体和体系而言,不仅超越了赫尔巴特教育学,也超越了凯洛夫教育学,特别是超越了它们跟“进步主义教育”、实用主义教育理论的对立,发展到了一个新的阶段。这样,“新课程理念”就如同射击脱靶,没有找准对象,不合实际。尤其是,在其先驱们历经挫折之后,它如果汲取教训,采取建设性的态度,恰如其分,摆正位置,分清主要次要,作为新鲜要素弥补现行学校教育的缺陷,实行多样综合,优势互补,那是很好的,但遗憾的是它不这样做,而是要完全取而代之,并在和平发展成为时代主题的21世纪的今天,还公开声称要通过“革命”方式登场,这就是非分之想了。它要对现行学校教育实行“大破大立”“重起炉灶”,这不符合教育改革的基本规律。教育改革好比“治病救人”,是要把病人治好,使这个病人变成健康的人,而不是把这个病人打倒,用另外一个“健康”人来替换。教育改革也好比给孩子洗澡,是要把孩子身上的污泥洗掉,然后倒掉脏水,使这个孩子变成一个清洁的孩子,而不是在泼脏水时把孩子泼出去。教育改革主要是以改造、渐进方式来变革现实;修正、调整、充实和提高,不断整理教育历史传统和吸纳新鲜要素,纠偏救弊,扬长补短,自我完善。真正科学的教育改革理论,应该是符合科学发展观的理论,应该是建设性的理论,而不应该是简单“大破大立”“重起炉灶”的理论。

  “新课程理念”“概念重建运动”能否成功?凯洛夫教育学是否真的作为“糟粕”应该也已经“被抛弃”?实际发展的情况和趋势是怎样的呢?

  凯洛夫教育学由于其注重知识传授,在1958年“教育革命”中被指摘为“三脱离”(政治、实践、党的领导)的“智育第一”而受到批判;十年“”中更升级为“资产阶级知识分子统治学校”“在教育战线上实行资产阶级专政的破烂武器”而受到批判;今天又被称作“糟粕”面临“新课程理念”“概念重建运动”的批判,看来今后还将可能受到批判;而在世界范围,它所传承的夸美纽斯、赫尔巴特的现代学校教育教学理论,具体如班级授课制的理论和实践,早在一个多世纪前就遭受批判,而且种种批判从未间断过。但是,特别耐人寻味的是,历史老人不知是偏心还是公正,却似乎一直维护着它:批而不倒,确切说基本批不倒。虽然它的不少内容的确已经陈旧而不再适用,许多错误必须并已经或正在得到纠正;而它的基本理论内容,如学校以教学为主,教学主要传授和学习人类社会历史经验,教师在教学中起主导作用,班级授课是基本的组织形式……这些,至今一直在学校教育学的发展中以基本保留或变化着的形式传承着。在它的故乡,它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利等人的教育思想,对凯洛夫教育学在不同程度和方面,有批判,修正,超越,发展和创新。但是,无论谁,他们坚持现代学校教育理论(与“学校消亡论”对立)的基本立场,跟凯洛夫教育学是完全一致,一脉相承,一直没有改变的。在全世界,今天的教育变革创新更是力度空前,繁花似锦,但也还没有哪个国家已不设学校;在学校教育中也还没有推翻了一些基本原则,还是教学为主,书本知识为主,还是实行班级授课制度;等等。这也就是说,凯洛夫教育学的基本理论内容[确切说它所具体体现的和寓有的现代学校教育普(世)适性原理]也没有完全被否定。说到这里,特别值得一提的是,有的专家举出苏霍姆林斯基为例,作为凯洛夫教育学早已被苏联人抛弃的证明。这实在只是看见某些表面现象而没有看到本质。但是,这倒帮了人们一个大忙,即专家举的这个例子却更有力地证明事情恰恰相反:凯洛夫教育学不是、也没有被抛弃,而是得到了很好继承和发展。苏霍姆林斯基及更后起的新人,以人道主义、重视儿童、重视活动、重视民主合作学习等思想著称,他们的教育理论和实践确实对于凯洛夫教育学进行了重大的改革创新。但上面已提到,他跟赞科夫等人都没有放弃现代学校教育理论的基本立场;他也没有对凯洛夫教育学及苏联当时的学校教育全盘否定;没有“大破大立”;没有“重起炉灶”;没有“改变过于注重知识传授”;没有“从知识本位、学科本位转变”;没有放弃教师主导;没有贬诋讲授法……。他完全是在坚持现代学校基本立场前提下,实现其超越、改革和创新的。

  在中国,建国以来特别是历史新时期改革开放近30年来,我们不断检讨、反思了所走过来的曲折历程,批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性,也批判了上世纪50年代初对杜威的“批判”,对它们都进行重新评价。不只如此,我们还广泛学习、借鉴了近几十年来世界范围教育科学发展中涌现出来的诸多新的教育思想理论,从我国实际出发,经过消化,分析,改造,吸收它们各自合理的东西,为我所用。广大一线教师开展了多种多样的课程教学改革的实验,千姿百态,生气勃勃,如源头活水,不尽,不竭,持续不衰。在反思、借鉴、实验、实践的广泛基础上,我们提出了一系列具有创新性的理论。本文不能尽述。仅就这次新一轮课程改革中许多正确积极的设想而言,在上世纪80年代初几年的学校的实践实验、教育书刊、师范院校讲坛,就开始传出了信息,其中比较明显、可征可查、可圈可点的,诸如:提出了教学不能单纯传授知识,不能停留于或满足于知识的传授和学习,而要在这个基础上深入,培养和发展智力;接着又进一步探讨利用和培养非智力因素,发展个性;提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来,让学生模拟科学家的研究过程,进行“探究”“发现”学习;提出了学生主体的思想,追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来;提出了开辟第二课堂(渠道)的主张,为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……。毫无疑问,这些独立创造成果大大突破了凯洛夫教育学。但是,人们并没有把这些创造成果跟凯洛夫教育学割裂、对立起来,没有把凯洛夫教育学简单当做“糟粕”抛弃,没有否定它所传承的现代教育学传统中基本合理成分。正如我们一再讨论的,这根本不是简单地承袭、沿用这一个别的凯洛夫教育学,实质上是肯定、继承现代学校教育普(世)适性的理论,推进其进一步的发展。

  其实,几百年来的教育史早已昭示过了。自18世纪卢梭开始到上世纪的伊万·爱利契等人一直有过否定学校的言论。[24]但那始终都是纸面上的东西,从未变成现实。以裴斯泰洛齐为著名代表,历来的绝大多数教育思想理论家们,都不主张废除学校,而明确主张和力图去改革学校,并且是卓有成效的,这是现代教育发展的主流。[24]

  “新课程理念”的命运怎样呢?在世界范围,“儿童中心”“活动课程”“设计教学法”等类似的教育思想和教学模式,在美国最盛行的时候,实际上也规模不大,比例很小。?在苏联借助行政力量推行也只十来年,便被清算和遏制。在旧中国,从上世纪20代到40年代断断续续宣传、实验了二三十年,包括杜威亲自来华两年多,克伯屈来华一年,到处讲学,都没有落土生根。?建国以后,1958年“教育革命”中片面强调政治和生产劳动而轻视教学,热闹过一两年,就被调整过来。1966 ̄1976年“”十年,停课闹革命,“走到否定知识、取消教育的极端”,[25]但最终还是拨乱反正了。这就是历史!这就是这一类教育思想或模式的命运的几笔历史记录!今天的“新课程理念”,恐怕也可能是:活跃一阵子,其积极的一面还发挥影响不时冲击着学校教育,催动学校教育理论和实践的改善。但是,整个讲,短暂地活跃一时之后,它就会又衰落下去,不会长时间流行,更不会占居主导地位。

  为什么两者历史命运这样不同呢?决定性的一点,在于是否符合、适应现代学校教育的实际。人类世世代代,经过富有智慧的努力和长期不断地打造,陶铸了学校,随之发展起一套学校教育理论;学校也培养了一代又一代智慧的子孙,使人类社会文明得以延续、发展、进步。社会发展和人的发展绝对地需要学校及其教育理论。没有争议的是:学校教育有其固有的局限性,如容易脱离生活,冷漠,死板等,还可以列出很多;但又有其优越性,如能够使学生在较短时间里用较少精力学得人类长期获得的科学文明成果等,也还可说出一些。其优越性与局限性是相互密切联系的矛盾统一体。没有其优越性也就没有其局限性;反之亦然。人们权衡利害,只能长善救失,而不能舍长就短。现代学校教育的改革创新,说“转向”也罢,“转型”也罢,绝不可能在“实用主义教育理论”与“凯洛夫教育学”之间摇摆,不能回到凯洛夫,也不能再回到杜威。非此即彼,是没有出路的。出路(转型、改革)只能是超越彼此对立,另辟蹊径,真正根据实际情况(教育阶段、年级、学科、教材、具体情境条件……),实行有主有从的多样综合。多样综合也不意味着在凯洛夫教育学、实用主义教育理论中各拿一块简单机械地拼接到一起,而只能是:肯定从夸美纽斯、赫尔巴特、要素主义教育理论到凯洛夫教育学的基本方面,坚持现代学校教育普(世)适性基本理论,继续重视学校、教学、知识传授、教师主导、班级授课制等,同时千方百计克服忽视儿童、忽视活动、忽视探究、忽视与生活的联系等缺陷,尽可能在它们复杂矛盾之间否定和肯定、排斥和吸收、对立和转化……的过程中,谋求具体的、历史的、相对的、动态的统一。其中,人们会继续珍视、注重吸取从卢梭到杜威的宝贵思想,而且可以预期还会有创新的教育思想和方法不断出现,有效地克服学校教育固有的、尚存的,以及新产生的缺点和不良倾向。但是,不可能“大破大立”,“重起炉灶”,“改变过于注重知识传授”,片面强调学生直接经验,降低教师地位和作用,以学生为中心,否定传授—接受,完全由他们自己实行所谓的“探究学习”……

  历史是最好的老师。20世纪30年代实用主义教育思想在苏联受到严厉的批判,有人说这是斯大林专制主义、意识形态、强力控制造成的。但是,美国是举世公认发达、开放、民主的国家,社会思想、学术研究、教育理论和实践等等都是多元、自由、活跃、宽松的,为什么它也欲兴还衰,屡起屡落,始终没有较大规模、较长时间推行,更没有占居主导地位呢?与此相联系,有人说凯洛夫教育学是斯大林“专制主义”的产物;而“进步主义教育”和实用主义教育理论则反映了美国民主制度和精神。那么,跟凯洛夫教育学同样大力批判实用主义教育思想、强调系统知识传授的要素主义教育理论,在同一时期(20世纪30年代)在美国出现,并且恰恰认为,如果学校不能为未来公民打好知识基础,则民主的社会秩序将如同“建立在沙滩上的一座完美而华丽的大厦”,因而把“保卫和加强”民主理想作为其纲领中“最首要的要素”,[26]这又怎样解释呢?与此形成鲜明对照,在旧中国,军阀割据,战争频仍,统治者顾不上教育,因而也控制较弱。杜威教育思想经过那么大力宣传,也没能站住脚,而重视教学、重视知识传授……(人称赫尔巴特)的教育思想理论在完全自发、自流状态下,却得到广泛的传播并深入学校实际。由此,我们可以获得一个重要的认识:这些教育理论的产生和发展有它自己的相对独立的逻辑,不简单决定于外部的某种意志和条件(尽管其作用是重要的甚至有时是巨大的),而是主要由教育特别是学校教育自身内部的规律决定的;或者说,外部影响是通过内部机制实现的。实用主义教育思想偏离现代学校教育运行的基本轨道,无论在哪一个国家或地区,类似的思想“理念”等等,都会受到质疑和遏制。而反映、适应、符合学校教育实际和基本规律的教育理论,即使外部因素不那么有力推进,甚至进行压制,它也会顽强地争到存在和活动的空间。大量的教育历史事实证明了这一点。这是非常值得人们认真琢磨和思考的历史现象,也是值得重视研究的经验。

  凯洛夫教育学属于包含有现代学校教育一些基本规律性成分的理论,这是它基本批不倒的根本原因。而“新课程理念”漠视学校教育的一些基本规律,轻视知识,特别是轻视人类历史文化积累凝聚的系统的书本知识,明显具有反学校教育的特征。[27]这就是它短暂地活跃一时就会又衰落下去的根本原因。这就是说,它们两者不同的历史命运不是以某些专家的意愿及其裁判所决定的,而是有其客观规律的。概言之,凯洛夫教育学与“新课程理念”及类似理论,它们两者的兴盛和衰落,是跟学校教育的优越性和局限性、学校存在或消亡紧密地联系在一起的。如果学校继续存在并不断发展完善,教育科学发展进步,能够逐步把学校教育的缺陷克服到很低程度,那么,在教学模式多样综合的历史过程中,在坚持学校教育基本规律的理论主导下,“新课程理念”及类似理论,其某些积极成分将被综合吸收,而整体上作为一种独立形态的教育理论和模式,将完成它的历史任务。

  不断变革是现代教育的本性和存在形式。[28]我国教育包括基础教育必须不断改革是毫无疑问的。全世界正面临一个新技术革命、信息社会、知识经济的新时代。我国改革开放更是重大的历史转折。社会各个领域无一不进行这样那样的改革、开拓和创新,热气腾腾,气象万千。人们的工作、生活以至思维方式,急剧地发生着全面的深刻的变化。在这种大的背景下,教育当然必须变革;而且,近30年来,我国广大教育工作者奋斗不懈,教育改革不断取得重大进展,是卓有成效、有目共睹的。但是,在不断变革的历史过程中,由于教育内外部诸多因素的性质及其相互作用,情况极其复杂。变中有不变,有变有不变,有质变,有量变,并非随心所欲、简单、任意变来变去的“变革主义”。这就需要具体地分析具体的情况。例如,注重知识传授的具体形态,其内容、方法、授受关系等等是多种多样、经常变化的,但注重知识传授本身及其一般原则,在制度化学校存在的整个历史时期内,它又是不变的。又如,从古代教育转向现代教育无疑是质的变革,但那是几百年长期量变积累的结果,不是一蹴而就的,也不是几年、十几年、几十年短期实现的,更不是以“革命”方式达成的。今天,教育改革的自觉性空前提高,指导思想越来越明确。改革本身不是目的;改革是为了发展。科学发展观告诉我们,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾,走和平发展的道路,构建社会主义和谐社会,需要正确处理改革、发展和稳定的关系。这些精神在教育领域不仅完全适用,应该贯彻,而且尤其重要。教育是社会生活永恒普遍的范畴,古、今、中、外的教育的共同因素是很多的,继承性是很强的;自教育从生活中提升出来之日起,由教育者对受教育者施教,新一代人的素质发展、人类历史经验的传承、知识再生产这三位一体的基本格局就已经奠定;其稳定性是很大的,也是很重要的;其变化速度是相对比较缓慢的;其变化方式多是调整、改造、渐进。由此看来,诸如“史无前例”,“全新”,“大破大立”,“重起炉灶”,还有“改革反改革”……这些想法、说法和做法,都是有欠考虑的。多少年的“斗争哲学”、1958年的“教育革命”和十年的“”,给人们留下了太多太深的教训。

  倡导“新课程理念”的专家主张我们今天要像建国初期学习凯洛夫教育学那样来大张旗鼓地开展“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动,缺乏充分科学根据和现实可行性。两者的确不能等量齐观,不可同日而语,很难相提并论。

  通过简单的比较,人们看到了:凯洛夫教育学已经并将不断被批判、改造、超越、发展。它具有合理方面,并且是基本的,包含了现代学校教育学普(世)适性理论成分。这些方面和成分至今仍在并将继续起着作用。有的专家对它全盘否定,不够实事求是;判定它只是“糟粕”,已经“被抛弃”,不合事实。

  通过简单的比较,人们也看到了:“新课程理念”有它一定的意义,其积极成分将在多样综合的历史过程中被吸收。其理论上的片面性、不符合现代学校教育基本规律,特别是不适合中国国情这一致命弱点,加上要采取“概念重建运动”的“革命”方式登场,这就决定了:时间或短或长,代价或小或大,人们终究不会完全接受它。这不是某些人的好恶乃至强权力量所决定的,而是历史的选择。

  通过以上简单的研究,人们也看到了:教育、课程、教学等在其改革发展的道路上,充满了变数和偶然性,反复无定,很难把握,任何简单的决定论观点都是错误的,轻易地谈论教育规律并对规律作机械的理解也是肤浅的。但是,透过长时间的众多的变数和偶然性,却又显示出某种必然性来。在现代制度化学校教育存在的历史条件下,夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论等,其理论虽有各种缺陷,需要不断改造、发展和创新,但基本上或整体上反映、揭示了现代学校教育基本规律或运行基本轨道,形成了现代教育学传统,并且长期占居主导地位;而“进步主义教育”、实用主义教育理论,也为现代教育学贡献了宝贵的智慧,给人们以巨大思想启发,作了重要的补充,对克服学校教育固有局限性发挥着有力的矫正作用。其影响也将长期存在,我国出现“新课程理念”就是一个例子。由于存在很大片面性,不适合现代学校教育实际,始终没有也不会占居主导地位。这些,撇开具体细节和某些曲折,从现代教育发展的大趋势和基本历史联系而言,可以说带有客观规律性。

  究竟是不是这样,当然还有待历史实践继续检验。本文所述是否恰当更需要反复审视和接受时间考验。笔者不认为自己说得都正确,只是有感于这个问题意义重大,对教育学,特别是课程教学论学科建设和教育改革实践,都密切相关,值得探讨。请教育学界同行和广大读者研究,批评指正!

  上文说到,将“新课程理念”“概念重建运动”与建国初学习凯洛夫教育学两者进行比较研究,有它独特的优越性。但也有明显的局限性,就是难以按照它们各自本身的逻辑进行系统的分析批判,不可能全面,甚至会挂一漏万。因此不能代替对它们分别进行专门的研究。也因此,本文的特点和任务使得它没有也难以对两者本身进行专门的系统的剖析,这不能不说是一个缺陷。弥补这一缺陷,只能指望另外的机会和努力了。人们期望:有很多的比较研究成果问世,同时也有很多的对凯洛夫教育学、“新课程理念”分别进行的专门研究。

  附记:本文写作历时较长。在这个过程中,多位师友给予了很大帮助,非常认真审阅文稿,提出许多宝贵意见。有的指出明显的错误因而得以改正;有的启发、提示我进行多方面思考,弄清了好些自己原来还不清楚的问题,因而得以不断修改补充。对此应该特予注明,以表示尊重和感谢。但是,限于自己水平和能力,对多位师友的意见未能全面、准确吸纳,甚至或有误解,又深感歉疚。

  ①所谓“新课程理念”“概念重建运动”,就是要开展这样一场运动:批判、抛弃现行课程概念,重新学习和建立新课程概念。有专家认为,课程创新的前提是概念重建。一系列的课程教学概念已陈旧过时,都必须重建,提出诸多“新理念”,通称“新课程理念”,用以取代现行的课程教学概念。倡导开展一场概念重建运动,介入课程改革实践,用“新课程理念”来指导课程改革。

  ②下面引述的两段文字,其观点正误且不论,都极其尖锐、鲜明地表达出了它的特殊意义,对于我们实在关系很大,不同一般。(1)“”中批判说:“把凯洛夫教育学搬了过来”,“是一伙为了对抗毛主席的革命路线……广为宣传,和我国儒家的反动的教育路线融为一体,成为教育战线上实行资产阶级专政的破烂武器”。(上海师范大学《外国教育发展史资料·近现代部分》编译组编《外国教育发展史资料》,上海人民出版社,1976年,第387 ̄388页。)(2)历史新时期一开始就有学者说:“‘’是以批判凯洛夫教育学为幌子,为炮制‘两个估计’和全盘否定解放后十七年教育战线的成绩制造理论根据,是一场政治骗局。”(郭笙、王炳照、苏渭昌《新中国教育四十年》,福建教育出版社,1989年,第630页。)

  ③凯洛夫著,沈颖、南致善等译,《教育学》,人民教育出版社,1952年原版再版。伊·阿·凯洛夫总主编《教育学》,莫斯科1956年版,陈侠、朱智贤等译,人民教育出版社1957年版。人们称谓“凯洛夫教育学”当然是指这先后两本《教育学》并主要指前一本《教育学》。但是,实际上,人们所说“凯洛夫教育学”其含义广泛,还包括苏联同年代出版的其他几本《教育学》教科书、教育论著,以及来华的教育专家讲课的讲义……因为在思想理论体系上它们是共同一致的;而凯洛夫主编的《教育学》教科书又的确足以作为主要代表。

  ④其实,除了1958年“教育革命”、1966 ̄1976年“”和新近“新课程理念”“概念重建运动”以外,我国教育学界在长期的反复的检讨中,对于学习凯洛夫教育学的评价,可以说已经形成了基本的共识,都是有科学分析的,没有武断、简单化,没有全盘否定。一些著名的学者更是从原则上作出了客观、公允的评论。比如说:“凯洛夫的《教育学》对中国教育理论界的影响,有好的一面,但也存在不好的一面。只说它不好是不公平的,但说它尽善尽美,也是不切合实际的过誉。”“优点是主要的,但缺点的影响于教育学理论的发展也是应该密切注意的。”“历史地看,我国当时学习、移植苏联的教育学是有其积极意义的。”“当然苏联的教育学本身有许多不足,如操作性较强,理论性较差;教条性较强,辩证性较差;等等。”参见陈元晖《中国教育学七十年》,《北京师范大学学报》(社会科学版)1991年第3期;瞿葆奎《中国教育学百年》,《教育研究》1998年第12期、1999年第1、2期;孙喜亭《中国教育学近50年来的发展概述》,《教育研究》1998年第9期;顾明远《论苏联教育理论对中国教育的影响》,《北京师范大学学报》(社会科学版)2004年第1期。

  ⑤在这里我个人要作一点说明。本人作为一名教育理论工作者未能更多地从事这项工作,深感惭愧。对于凯洛夫教育学的传播,我个人是亲身参与了的,并且是有一份责任的。究竟是做对了还是做错了?我应该反思,有个交代,至少自己要尽量弄明白一点,哪怕至今认识还不到位。新一代教育学人对它不很了解,自然不容易洞察和判断,而难免误信它只是“糟粕”、已“被抛弃”等等的说法。出于对这样一个在教育学发展史上占有一席之地的教育理论应有的起码的尊重,为了有助于青年教育学者深入地研究我国教育理论历史发展的轨迹,我个人作为受到凯洛夫教育学很大影响、对它熟悉的知情者,有义务准备承受可能产生的不理解或非议,如“不合时宜”“自找麻烦”等;我也时刻自我警惕,谨防抱残守缺。经过反复思考,觉得还是应该抱着历史主义态度,说明一些实际、具体情况,尽可能避免有人在大家不完全明白真相的情况下对它片面、不公正的评价和对新一代教育学人的误导,这是一个科学工作者应该担当的道义。一直没有适当的机会做这件事。今天虽然有此机会,但限于自己现在的水平和本文主要讨论课程教学论问题,又还只能粗枝大叶谈到若干直接相关情况和一些肤浅的体会。供研究,请批评。

  ⑦“改变过于注重知识传授倾向”的说法,除了不合实际,还有它本身意义含混模糊的特点。最初是说,这是为了“强调形成积极主动学习态度……”。后来又改口说,“改变过于注重传授现成知识的现象,注重对其他知识的掌握”;“改变过于注重传授,而注重建构”。(钟启泉、有宝华《发霉的奶酪》,《全球教育展望》2004年第10期)这样一来,“知识”跟主动学习态度……的对立,变成了“现成知识”跟“其他知识”的对立。“知识”的概念变成了“现成知识”的概念;“主动学习态度……”的概念变成了“其他知识”的概念。悄悄进行概念调换,使整个命题的意义完全变了,不知道究竟哪个是它真正的意思了。它还人为地制造了“传授”与“建构”两个概念的割裂与对立,似乎传授就不能是建构,建构就不能是传授。实际上,教学中,知识既是教师、教科书传授的,又是学生自己建构的,两者不能割裂对立,甚至不能单独存在;而且,建构是由传授引发的。如果没有传授,学生建构什么?没有好的传授怎么会有好的建构?怎么能少去或不去注重传授?这个所谓的“新理念”,其要害是轻视知识,在实践中已经引起基础知识削弱的后果。而其含混模糊性则带来诸多歧义,在群众中造成思想混乱,把“知识传授”中许多意义不同的现象搅乱了。例如,单纯传授知识,是指忽视其他教育活动,而且不能深化培养能力和思想品质等;简单传授知识,是指“唯讲授”、注入式等;而所谓“过于注重知识传授”,则是认为现在对知识传授已经注重过头了。这些不同的现象不能不加辨析,混为一谈。我们要反对单纯传授知识,也要反对简单传授知识,以及其他不良倾向,唯独不能反对所谓“过于注重知识传授”。因为“知识传授”乃教学本质(职)。只能反对“单纯”教学或“简单”教学,或其他教学偏差,而不能反对教学本身。关于“注重”,它包括这件事情必须做好、不能做坏,既兴利又除弊这两方面的高要求,岂有“过头”之理?事实上,根本也永远不存在过头的问题;如果要“改变”(少去注重),则很危险。知识传授中许多缺点和问题,包括单纯传授知识、简单传授知识,以及所谓繁、难、偏、旧,学生学业负担过重等问题的发生,恰恰是对知识传授注重不够、研究不深、解决不力的表现。把这种多歧义、含混模糊、任意解释的概念当做课程改革的指导原则乃至“核心目标”,是不应该允许的。

  ⑧1931年9月,联共(布)中央颁布决议指出:“目前学校的根本缺点在于中小学的教学没有给学生充分的普通教育知识。”“必须展开坚决的斗争来反对轻率鲁莽的教学法上的空洞计划,反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法,这一点最近在采用所谓‘设计教学法’时已特别明显地暴露出来了。想把所谓‘设计教学法’作为一切学校工作基础的企图,是以反列宁主义的‘学校消亡论’为出发点的,它在实际上想使学校趋于毁灭。”“中央着重指出学校在社会主义建设中日益增长的意义和作用……必须加强反对‘左’倾机会主义的曲解,加强反对‘学校消亡论’及降低教师作用的理论。”分组实验法的采用,“结果形成教学工作无人负责的反常现象,降低了教师的作用,并在许多情况下忽视学生的个人学习……”。“学校领导上容许了所谓‘儿童学’者的歪曲见解……从‘学校和教师儿童学化的观点’来指导一切教学过程……对儿童进行那种大规模的十分可疑的实验工作。”“联共(布)中央决议:一、完全恢复教育学和教师的权利。二、撤消学校中‘儿童学’者小组并取缔‘儿童学’教科书。三……”“在学校的一切教学工作中绝对保证教师的领导作用。”参见《苏联普通教育法令选译》,人民教育出版社1955年版,第19、21、27、32、33、65、66页。

  ⑨据认识论常识,建构与反映不是平列的。反映为上位概念,建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式,其对应的、平列的概念乃直观、机械等。更要紧的,既然承认反映,就要承认其前提——被反映者,就不能不承认传授。

  ⑩多年流行一个观点,说赫尔巴特教育学、凯洛夫教育学、要素主义教育理论等属于传统教育(学),并且是保守的;实用主义教育理论、“进步主义教育”理论属于现代教育(学。

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